Propuesta para mejorar el aprovechamiento académico en matemáticas
1.
Introducción
1.1. La investigación educativa en el plantel
En un
sentido estrictamente formal, la investigación educativa en el plantel no
existe asociada a un programa preestablecido, con líneas definidas, ni tampoco,
con proyectos orientados a la solución de problemas específicos.
Históricamente, los resultados publicados de investigaciones de corte
pedagógico en el plantel, nacen o son producto de una tesis o de una propuesta
de intervención con fines de obtener un grado académico, especialidad o curso
de actualización de PROFORDEMS, y por tanto, no existe algún compromiso
institucional de incorporar los hallazgos, las propuestas o las recomendaciones
a la planeación institucional o a los programas institucionales que están en
marcha
Bajo esa
premisa, los resultados que se presentan en este informe son producto de una
situación administrativa denominada proyecto de descarga académica y una fuente
importante de la información aquí vertida son observaciones de la práctica
docente propia.
Como este
trabajo es continuación del anterior, se presentan grosso modo los resultados clave del trabajo anterior:
Distribución
de la carga horaria del personal del plantel en el semestre anterior:
30.2% realizan funciones administrativas
53.6% están frente a grupo
16.2% es personal de apoyo a la
docencia
Opiniones
del profesorado respecto a:
a) Ambiente
escolar (planeación didáctica e institucional, procesos de autoevaluación,
redes escolares, clima escolar, responsabilidad, compromiso y visión
compartida)
Favorable: 58%
Desfavorable: 38%
No opinan: 4%
b)
Colectivo
docente (promoción del desarrollo docente y planeación pedagógica compartida)
a. 46% Favorable
b. 54% Desfavorablemente
c) Gestión del aprendizaje (Deserción escolar, reprobación
y eficiencia terminal)
a. Favorable: 72%
b. Desfavorables 27%
c. No opina
1%
Deserción
escolar: Destaca por su cifra la carrera de Técnico agropecuario con más del
45%
Reprobación:
Se presenta con mayor índice en el 3er y 5to. Semestre con más del 71% en al
menos una materia; el 30%. En primer semestre, con dos materias 29%, con tres o
más materias. Otro dato relevante es que el 5.8% de
los alumnos irregulares se van a curso intersemestral y la mitad, 2.9%, no
aprueban o no asisten al curso
Materias
con mayor reprobación son en orden de importancia en primer semestre: Química,
TIC´s, Inglés, Algebra, LEOyE y CTSyV
En tercer
semestre, las materias que más reprobación tienen son: Geometría Analítica,
CTSyV, Biología, e Inglés
En quinto
semestre, la materia que más reprobación reporta es la de módulo
2.
Diseño de
la investigación
2.1.
Alcances
El ambiente
escolar entendido como el medio en el que se da el proceso de aprendizaje, es
determinante para el desarrollo de competencias y el aprendizaje significativo.
Algunos indicadores que nos dan una idea del ambiente del Cbta-244 se plasmaron
en el apartado anterior; sin embargo, en este trabajo de investigación hemos
querido redondear la visión global observando la práctica docente, porque
creemos que el ambiente es susceptible de modificarse a través del profesorado.
Así pues, se
diseñó una encuesta con la intención de determinar las necesidades de
capacitación docente, correlacionando la antigüedad en el sistema con las
materias que imparte el docente, el conocimiento de la RIEMS en sus aspectos
principales como son: los componentes del modelo, el marco curricular común,
las competencias genéricas, disciplinares, profesionales, el fundamento
teórico-conceptual del modelo y las competencias docentes
Por otra parte, el
cuestionario pretende captar el conocimiento o la experiencia del docente en
aspectos clave como lo son la planeación y la evaluación didáctica así como en
el conocimiento sobre Estrategias Centradas en el Aprendizaje
2.2.
Aportaciones
Los resultados de este trabajo, servirán para
que el área académica del plantel diseñe futuros cursos dirigidos a los
docentes en donde se haga énfasis en los aspectos clave que determinan o influyen
en el ambiente escolar, o bien, para futuros trabajos de la Academia del
plantel a través de los grupos disciplinarios o bien, de la academia en general
De igual manera, los resultados pueden servir
en el futuro inmediato para el diseño de Estrategias Centradas en el
Aprendizaje en aquellas materias con una problemática similar a las matemáticas
en donde se ha acentuado más el problema de la reprobación o la deserción
3.
Resultados y
conclusiones
3.1.
La reprobación en matemáticas y las Estrategias de
Enseñanza-Aprendizaje
Los resultados de las encuestas realizadas y
la experiencia de implementar un curso de inducción al sistema a maestros de
nuevo ingreso, nos permiten aportar en forma concreta la siguiente información:
Tabla 1. Antigüedad en el sistema del
profesorado
|
Antigüedad en el
sistema (años)
|
Número de
maestros encuestados
|
Maestros de
matemáticas
|
Maestros de otras
materias
|
|
0 a 5
|
15
|
2
|
13
|
|
6 a 10
|
1
|
0
|
1
|
|
11 a 16
|
3
|
0
|
3
|
|
17 a 22
|
2
|
1
|
1
|
|
23 a 28
|
2
|
1
|
1
|
|
> 28
|
6
|
0
|
6
|
|
|
29
|
4
|
25
|
Fuente: Encuesta directa
Nota: En el grupo
de mayor antigüedad se incluyen maestros que se jubilan el próximo mes
Tabla 2. Materias diferentes por año del
profesorado
|
Número de materias diferentes incluyendo submódulos
|
Profesores
|
Porcentaje
|
|
1
|
3
|
10
|
|
2
|
11
|
38
|
|
3
|
7
|
24
|
|
4
|
5
|
17
|
|
5
|
2
|
7
|
|
6
|
1
|
4
|
Tabla no. 3. Conocimiento de la RIEMS del
profesorado (autoevaluación)
|
Nivel de
conocimiento
|
Número de
maestros
|
Porcentaje
|
|
Aceptable
|
1
|
4
|
|
Regular
|
10
|
35
|
|
Bueno
|
16
|
55
|
|
Excelente
|
2
|
7
|
Del análisis de las encuestas, y los resultados observados
durante el curso realizado del 20 al 24 de enero de 2014 dirigido a docentes en
general, se observó lo siguiente:
Tema: Niveles de concreción de la RIEMS
De la encuesta se desprende que el 7% del
profesorado utiliza Estrategias Centradas en la Enseñanza, y el resto, 94%,
dice utilizar Estrategias Centradas en el Aprendizaje. Sin embargo, durante el
curso, pudo apreciarse un desconocimiento casi generalizado del modelo
educativo, de lo que se deduce, que los que ya lo conocían porque tienen el
antecedente de haber asistido a curso diseñados para tal efecto, han olvidado o
tienen imprecisiones acerca de la misión, visión, el enfoque metodológico del
nuevo modelo por falta de un seguimiento o fallas en la implementación de la
Reforma; y en el caso de los docentes de recién ingreso, lo anterior es
atribuible precisamente a la falta de una inducción y preparación mínima del
docente para su incorporación a la docencia
Cuando se le pregunta al docente como planea sus
actividades, el 17% responde que lo hace en función de los objetivos del
programa, un 10% lo hace a partir de los conceptos principal y subsidiarios, y
el resto, 73%, lo hace en función de las competencias. Durante el curso, pudo
apreciarse a nivel general, que aún no se logra homogeneizar criterios para
definir los aspectos centrales de una enseñanza centrada en el aprendizaje, y
que la incorrecta aplicación de estos criterios ha mutado el modelo de enseñanza
a uno “neo-tradicional” que contiene partes de la RIEMS en el diseño, pero que
en la práctica ha derivado o ha significado un retroceso hacia forma de
enseñanza tradicional
Hay varios aspectos clave para sustentar lo
anterior, el principal, es el resultado de los ejercicios escolares que
muestran altos índices de reprobación, deserción y eficiencia terminal durante
los últimos 4 años. Otros más, los podemos obtener de la lectura de las
evaluaciones ENLACE y del ejercicio mismo de la práctica docente en grupos de
5° y 6° semestres
El tema de las competencias, tanto docentes,
directivas y de los alumnos es el otro talón de Aquiles del subsistema ya que
aún no hemos llegado en colectivo a formas de trabajo que permitan su
desarrollo pleno ni tampoco, a una evaluación sistemática que retroalimente las
formas de mediación pedagógica hasta ahora utilizadas
Tema: Implantación en el aula de la RIEMS; las
Secuencias Didácticas
El primer aspecto que revisamos es el enfoque que
el maestro dice dar a su planeación, y al respecto, un 15% del profesorado
indica que utiliza estrategias de enseñanza basadas en el procesamiento de la
información, un 6% en el humanismo y el resto, 79% utiliza un enfoque
constructivista
Vale la pena detenerse un poco en estos datos pues
durante el curso se observó un desconocimiento casi total de las teorías de
aprendizaje, y entonces la pregunta es: ¿cómo planear con enfoque
constructivista si se desconoce las teorías del aprendizaje?, ¿cómo diseñar
ECAS si desconocemos los principios fundamentales del aprendizaje
significativo? ¿cómo se transmiten y se evalúan los contenidos de los
programas?
El segundo aspecto, el de las Secuencias
Didácticas, se analizó a partir de cuatro características inherentes a su
elaboración e implementación y son:
a) Estrategia global del curso
En este punto, intentamos averiguar cómo diseña la
estrategia de intervención del curso, es decir, cuantas secuencias elaborar,
cómo se plantean las intenciones formativas, cómo se elige el tema integrador,
si hay una correcta definición de los tipos de contenidos (fácticos,
procedimentales y actitudinales), la elección de competencias a desarrollar
(expresadas como intenciones educativas) y de qué tipo
Las respuestas del profesorado en la encuesta
tienen al menos dos lecturas distintas; por ejemplo, cuando se le pregunta a
los maestros cómo define el número de secuencias y cómo se definen las intenciones
formativas, la mayoría (61%), responden que el número de secuencias depende del
número de objetivos y del contexto educativo, lo cual revela por un lado, el
desconocimiento de la estructura de los programas pero por otro lado, que esos
objetivos se deben plantear en función del ambiente del alumno. Durante el
curso, se hizo evidente que incluso, los maestros de mayor antigüedad, carecen
–o se han olvidado- de los elementos
pedagógicos de la educación centrada en el aprendizaje y cuando se les solicitó
su participación en la elaboración de productos de aprendizaje con relación a
estrategias de intervención, la mayoría de ellos, evitaron participar y no se
involucraron activamente
b) El tema integrador
El tema integrador es otro aspecto que denota la
falta de un análisis minucioso de los programas antes de plantear las ECA que
se utilizarán en las secuencias didácticas. Mientras que un 82% de los maestros
piensa que el tema integrador se define con base el contexto educativo, y el
resto, el 18% con base a un proyecto de investigación o a través de la Academia
del plantel; en la exposición de los componentes curriculares, la mayoría de
los maestros no sabía cuáles eran las relaciones intracurriculares de la
materia con otras en el mismo periodo o durante la carrera elegida por el alumno.
Así, difícilmente podremos como grupo colegiado desarrollar en nuestros alumnos
las meta-competencias genéricas o disciplinares. Aún así, un 43% de los
docentes considera que tiene un desempeño excelente en la transmisión de
contenidos, y el resto, 57% de aceptable a regular
c) Diseño del plan de clase
Cuando llegamos al punto de los elementos del
diseño del plan de clase a partir de la secuencia didáctica es notable la
confusión de la mayor parte de los docentes en las siguientes cuestiones: ¿Cuál
es el significado del instrumento de registro de secuencias?, ¿cómo se ligan
los diferentes tipos de ECA con los momentos de la secuencia? ¿Cómo se evalúan
los diferentes tipos de contenidos a partir del diseño de la ECA? ¿Qué es una
ECA y cuál es el momento idóneo para su aplicación? ¿Cómo se integra un
portafolio de evidencias?
Estos detalles resultan naturales si tomamos en
cuenta que la mayoría de los docentes son de nuevo ingreso, y por tanto, es una
labor que corresponde a los directivos emprender campañas de actualización y de
reconversión docente
3.2. La
mediación pedagógica y su impacto en el aprendizaje de las matemáticas
El tema central de este pequeño trabajo de
investigación es sin duda, las formas de mediación pedagógica que utiliza el
profesorado para comunicar o transmitir saberes y para desarrollar las
competencias de sus alumnos.
El significado y sentido de la
mediación en el marco de la RIEMS, les da al aprendizaje basado en la resolución
de problemas (ABP), a la indagación
y al método de casos, un lugar
especial. Son ahora, las estrategias por excelencia para el maestro de
matemáticas que aspira a dejar aprendizajes significativos en sus alumnos; se
traspasa los límites del aula a través de simuladores virtuales de modelos
matemáticos de crecimiento para las materias de geometría analítica, cálculo
diferencial, cálculo integral y estadística. Las simples representaciones de
los números naturales en la materia de álgebra se constituyen en el marco de
las competencias genéricas en la construcción de modelos aritméticos. A través
del trabajo colaborativo se propone soluciones o maneras de resolver problemas
o llevar a cabo un proyecto, o bien, aportando puntos de vista con apertura
hacia las opiniones diferentes asumiendo actitudes constructivas. La solución
que antes se daba a productos notables, bajo el contexto de las competencias
disciplinares se convierten en explicaciones e interpretaciones de los
resultados obtenidos mediante procedimientos matemáticos los cuales contrasta y
analiza contra modelos establecidos o situaciones extraídas de la realidad. En
ese mismo sentido, cuantifica y argumenta experimental o matemáticamente
magnitudes de espacio y tiempo usando métodos numéricos y gráficos
La mediación pedagógica del saber
matemático a partir de las reformas mencionadas al principio, deja de ser libresca con tintes de bancaria, para abrirse con las TIC’s a
cualquier formato que promueva o acompañe el aprendizaje de los interlocutores,
en este caso, el alumno, con la consigna de promueva el interés por construirse
y apropiarse del mundo y de sí mismos[1], los medios o canales quedan expuestos y
disponibles para todos: alumnos-docentes-escuela-sociedad, ya no es solo la
nota impresa, el apunte o el libro; es la voz, los gestos, los hipertextos,
videos, fotocopias, mensajes, chat, blogs y foros de discusión a través de las
redes sociales. El docente mismo pues, se convierte en parte de la mediación a
través de la expresión corporal, sus comportamientos y sus actitudes. Las fuentes como el Internet al ser libres
plantean ahora un problema: deben ser investigadas y cuestionadas como medio favoreciendo así la creación de
nuevas ideas dando paso al debate
presencial y no presencial como formas expeditas de retroalimentación. Para Cysneiros (2009) citado por Martín,
Gutiérrez y Prieto, la mediación se establece en la medida que el docente
domina los contenidos con amplitud y variedad de fuentes, los medios que
utiliza y el valor que los sujetos le otorgan al saber
Con relación a las Estrategias didácticas
utilizadas por los docentes, los resultados de la encuesta son los siguientes:
Cuadro no. 1. Estrategias de mediación
utilizadas por los docentes según momento de la Secuencia
|
APERTURA
|
%
|
DESARROLLO
|
%
|
CIERRE
|
%
|
|
Evaluación diagnóstica
|
24
|
Investigación documental
|
11
|
Exposición
|
8
|
|
Rescate de conocimientos previos
|
13
|
Exposiciones
|
6
|
Evaluación sumaria
|
6
|
|
Lluvia de ideas
|
13
|
Mapa conceptual
|
5
|
Portafolio
|
4.8
|
|
Cuestionario
|
5
|
Resúmenes
|
5
|
Ejercicios complementarios
|
4.8
|
|
Aprendizaje basado en problemas
|
5
|
Trabajo en equipo
|
4
|
Análisis de casos
|
4.8
|
|
Método de casos
|
5
|
Prácticas de laboratorio
|
3
|
Debate
|
4.8
|
|
Análisis de expectativas
|
3
|
Dinámicas grupales
|
3
|
Evaluación de prácticas
|
4.8
|
|
Indagación
|
3
|
Cuestionario
|
2
|
Socialización
|
3.2
|
|
Socialización
|
3
|
Método de casos
|
2
|
Conclusiones
|
3.2
|
|
Foro de discusiones
|
3
|
Debate y discusión
|
2
|
WebQuest
|
3.2
|
|
Trabajo en equipo
|
1.5
|
Otros: Crucigramas, maquetas, , maquetas, mesa redonda, Guía de
observación, lluvia de ideas, análisis de algoritmos, aprendizaje por
descubrimiento, visitas de campo, aprendizaje basado en problemas
|
14
|
Otros: Representación, videos, autoevaluación, investigación,
cuestionario, coevaluación, prácticas, tríptico, maquetas, mapa conceptual,
examen, análisis de casos, meta cognición, homogeneizar conocimientos
|
28.6
|
|
Conclusiones
|
1.5
|
||||
|
Retroalimentación
|
1.5
|
||||
|
Significado de las palabras
|
1.5
|
||||
|
Videos
|
1.5
|
||||
|
Resúmenes
|
1.5
|
No opina
|
9
|
No opina
|
14.3
|
|
No opina
|
14
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
54
|
|
68
|
|
63
|
Cuadro 2. Rasgos y criterios utilizados por
los docentes para evaluar sus estrategias de aprendizaje
|
Rasgo
|
Preferencias (%)
|
Criterios
|
Preferencias (%)
|
|
Asistencia
|
25.4
|
Guía de
observación
|
21.7
|
|
Participación en
clase
|
12.7
|
Lista de cotejo
|
21.7
|
|
Examen
|
12.7
|
Examen
|
8.7
|
|
Tareas o trabajos
|
11.3
|
Evidencias
|
8.7
|
|
Puntualidad
|
11.3
|
Participación
|
4.4
|
|
Saber demostrado
|
5.6
|
Orden
|
4.4
|
|
Responsabilidad
|
4.2
|
Limpieza
|
4.4
|
|
Dominio del tema
|
4.2
|
Encuadre
|
4.4
|
|
Competencias
(GyD)
|
4.2
|
No. de trabajos
|
4.4
|
|
Habilidades
|
4.2
|
No. Prácticas
|
4.4
|
|
Conducta
|
4.2
|
No opina
|
13
|
|
Actitud
|
4.2
|
|
|
|
Destreza,
aptitud, informes y calidad
|
2.1
|
|
|
|
No opina
|
5.6
|
|
|
4.
Conclusiones
y recomendaciones
Con este
acercamiento al problema de la enseñanza de las matemáticas y los resultados de
las investigaciones anteriores, podemos inferir que la problemática reside en
tres elementos fundamentales:
a) El
alumnado: Los resultados al ingreso y al egreso del plantel muestran avances
poco significativos en su proceso formativo, y en algunos casos, el avance es
negativo. En la prueba ENLACE durante los últimos 4 años, los resultados no son
halagadores; la mayor parte de los alumnos tienen nivel insuficiente o
elemental. Conocedores del bajo nivel del alumnado al ingresar a la escuela,
entendemos que el reto es elevar el nivel al egreso, y esto no ha sido posible
por causas atribuibles en buena medida a la organización escolar, y otras, al
entorno familiar que rodea al alumno
b) El
profesorado: Es el elemento que presenta mayor movilidad en estos últimos 4
años, explicable en su mayor parte, por los reemplazos docentes debidos a la
jubilación por maestros sin o con muy poca experiencia docente, pero además,
con actitudes que no favorecen el aprendizaje significativo
c) El medio
ambiente escolar: Es el elemento más determinante o influyente en el resultado,
pues es la suma de todo lo demás. Abarca cuestiones que van desde la
elaboración de los horarios, el ausentismo escolar, la actualización docente,
la elaboración de materiales didácticos, el uso de estrategias didácticas para
la mediación pedagógica
Con relación
al objeto de estudio del presente de trabajo:
De acuerdo
a los resultados de la encuesta, el 52% de los docentes tienen una antigüedad
entre 0 y 5 años en el subsistema, lo cual sugiere que es necesario retomar
algunas de las acciones que en el pasado permitieron consolidar la planta
docente, como son, la reconversión profesional del personal, la actualización
en el desarrollo de competencias docentes, el conocimiento del modelo educativo
y las teorías de aprendizaje, la reactivación de la academia del plantel y el
trabajo colegiado para favorecer la integración y la participación en un
proyecto único de escuela
El 68% de
los docentes imparte de 1 a 3 materias diferentes al año. Esto hace suponer que
la mayor parte de esos docentes encuentra acomodo en áreas administrativas y
esto permite inferir que estos espacios están ocupados por personas sin la
experiencia necesaria para desempeñar estos cargos, y consecuentemente, el
seguimiento al proyecto de escuela queda sujeto a eventualidades, o a criterios
poco ortodoxos
A pesar de
que se impartió un curso para difundir el modelo educativo y el conocimiento de
la RIEMS, y después de ello, la mayor parte de los maestros (97%) considera
tener un conocimiento de regular a excelente, en la práctica, se observa que
esto no es cierto. Predominan conductas en el profesorado que alientan y
fomentan los antivalores en los alumnos; y aunado al poco interés en resolver
las carencias pedagógicas en su desempeño profesional, el impacto en la calidad
educativa del plantel tiende a disminuir la matrícula, a aumentar la
reprobación y la deserción, así como un bajo nivel de desempeño académico de
nuestros egresados
Lo que
indican los docentes como Estrategias Centradas en el Aprendizaje utilizadas
para mediar contenidos y transferir conocimientos, indica claramente que la
mayoría del profesorado adolece de una planeación adecuada para desarrollar
competencias y generar conocimientos significativos, y que desconocen qué es
una estrategia confundiéndola con un método o una técnica, o bien, cómo
combinar éstas en una estrategia para movilizar conocimientos y generar nuevos
El punto
álgido de la planeación es la evaluación. La mayoría del profesorado tiene
dificultades para establecer rasgos y criterios de evaluación o bien, confunden
unos con otros dando a entender que el mayor peso específico en la calificación
lo tienen otros factores muy distintos a lo que es la esencia de la evaluación:
retroalimentar para mejorar
Por último,
mi recomendación hacia el área académica es hacia el desarrollo de las
competencias docentes, específicamente en lo que se refiere a organizar su
formación continua a lo largo de su trayectoria profesional y a dominar y
estructurar sus saberes para facilitar experiencias en aprendizaje
significativo
[1]
Martín, J.,
Gutiérrez, F y Prieto, D. 2009. El ser docente, una aventura interminable. En: http://ismaeljuarez.blogspot.com/2009/02/significado-y-sentido-de-la-mediacion.html
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