Víctor Manuel Valera Montero[1]
A partir de la difusión del Nuevo Modelo de la EMST (2004), y posteriormente de la Reforma Integral del NMS en el 2007, la enseñanza de las matemáticas comenzó a experimentar cambios; no solo en los contenidos de los programas, y en la forma que se presentaron a través de mapas conceptuales cancelando los simples listados, y reduciendo la carga horaria, sino también, hacia la forma en que se estaban transmitiendo los saberes.
Bajo la consigna de transitar de un sistema basado en la enseñanza a uno basado en el aprendizaje, la didáctica de la matemática comenzó a mostrar algunos signos del cambio. La principal, es la declaración o la intención de desarrollar competencias matemáticas[2] mostradas como las habilidades deseables del perfil de egreso. Después de intensas reuniones regionales y nacionales, quedaron plasmadas en su mayor parte como competencias disciplinares en los acuerdos secretariales 442 y 444 emitidos en octubre de 2008 y reformulados en marzo de 2009. De manera obligada, pues una cosa llevaba a la otra, se dieron a conocer las competencias docentes a través del acuerdo 447 de las mismas fechas.
Con este marco referencial, la institución y los docentes nos vimos involucrados en la necesidad de reestructurar los criterios para formular la planeación didáctica y las secuencias didácticas, éste último, estandarizándose a través de un formato que se oficializó por la COSDAC el 7 de julio de 2009. Comienzan a circular así, términos tales como transversalidad, constructivismo, aprendizaje significativo, contenidos fácticos, procedimentales y axiológicos, conocimientos previos, apertura, desarrollo, cierre, ECA, articulación curricular, competencias genéricas, disciplinares y profesionales, intenciones formativas, categorías conceptuales (espacio, diversidad, tiempo, energía y materia) y contenidos mediáticos tan solo por citar los más escuchados a través de cursos, talleres y reuniones de academia local, estatal y nacional.
Es entonces que, al difundirse nuevas ideas de cómo transmitir el conocimiento y ante la dificultad que implica transmitir saberes matemáticos –o quizás por la resistencia peculiar que tiene el docente que imparte estas materias- la comunicación se convierte en el eje para adaptar y a veces, deformar[3] los objetos de aprendizaje a través de lo que se puede denominar los requisitos didácticos para su transmisión.
Los aires de la didáctica de las matemáticas de la escuela francesa encabezada por Balachef N, Artigue M, y Brousseau G. y Chevalard Y, que implementó la extinta SEIT a través de la maestría en enseñanza de las ciencias matemáticas para docentes del nivel medio superior y superior a partir del 2000, nos dejaron en claro que había que cambiar la dinámica Enseñanza-Aprendizaje por otra, la que Chevalard menciona como el juego Docencia-Alumno-Saber matemático, partiendo de que la didáctica de la matemática no puede prescindir de actos manifiestos en los individuos tales como recapacitar, investigar, recabar evidencias, cuestionar ideas simples y con la implicación para el maestro que hace las veces de facilitador o transmisor de los saberes, en la dificultad que representa desprenderse de la facilidad engañosa del objeto de estudio –entendida como la transposición didáctica del saber erudito- y que para los pedagogos representa la versión didáctica de un objeto de aprendizaje.
La mediación pedagógica del saber matemático a partir de las reformas mencionadas al principio, deja de ser libresca con tintes de bancaria, para abrirse con las TIC’s a cualquier formato que promueva o acompañe el aprendizaje de los interlocutores, en este caso, el alumno, con la consigna de promueva el interés por construirse y apropiarse del mundo y de sí mismos[4], los medios o canales quedan expuestos y disponibles para todos: alumnos-docentes-escuela-sociedad, ya no es solo la nota impresa, el apunte o el libro; es la voz, los gestos, los hipertextos, videos, fotocopias, mensajes, chat, blogs y foros de discusión a través de las redes sociales. El docente mismo pues, se convierte en parte de la mediación a través de la expresión corporal, sus comportamientos y sus actitudes. Las fuentes como el Internet al ser libres plantean ahora un problema: deben ser investigadas y cuestionadas como medio favoreciendo así la creación de nuevas ideas dando paso al debate presencial y no presencial como formas expeditas de retroalimentación. Para Cysneiros (2009) citado por Martín, Gutiérrez y Prieto, la mediación se establece en la medida que el docente domina los contenidos con amplitud y variedad de fuentes, los medios que utiliza y el valor que los sujetos le otorgan al saber.
El quehacer docente toma una dimensión holística toda vez que no se concreta solo a “dar” clases, sino que abarca aspectos tales como la planeación, el facilitar los aprendizajes, evaluar procesos, analizar fortalezas-oportunidades-debilidades-amenazas, desarrollar competencias docentes así como las de los alumnos. En el aula el maestro de matemáticas, se enfrenta con un nuevo paradigma como diría Chevalard: pasar del espiritualismo humanista a la exigencia del sistema educativo, encubierto en las bases epistemológicas de la investigación-acción, son ahora y de aquí en adelante, el saber demostrado, el aprendizaje por proyectos de impacto social, la orientación y la guía, el desarrollo del sentido autodidacta, la gestión docente y la evaluación continua las pautas para el aprendizaje significativo.
El significado y sentido de la mediación en el marco de la RIEMS, les da al aprendizaje basado en la resolución de problemas (ABP), a la indagación y al método de casos, un lugar especial. Son ahora, las estrategias por excelencia para el maestro de matemáticas que aspira a dejar aprendizajes significativos en sus alumnos; se traspasa los límites del aula a través de simuladores virtuales de modelos matemáticos de crecimiento para las materias de geometría analítica, cálculo diferencial, cálculo integral y estadística. Las simples representaciones de los números naturales en la materia de álgebra se constituyen en el marco de las competencias genéricas en la construcción de modelos aritméticos. A través del trabajo colaborativo se propone soluciones o maneras de resolver problemas o llevar a cabo un proyecto, o bien, aportando puntos de vista con apertura hacia las opiniones diferentes asumiendo actitudes constructivas. La solución que antes se daba a productos notables, bajo el contexto de las competencias disciplinares se convierten en explicaciones e interpretaciones de los resultados obtenidos mediante procedimientos matemáticos los cuales contrasta y analiza contra modelos establecidos o situaciones extraídas de la realidad. En ese mismo sentido, cuantifica y argumenta experimental o matemáticamente magnitudes de espacio y tiempo usando métodos numéricos y gráficos.
Las implicaciones de la RIEMS ahí están, llámense moda sexenal o retos, al final de cuentas solo será posible lograrlas si hay disposición del docente, del alumno, de la sociedad y de las autoridades correspondientes. Querer es poder.
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